Содержание Введение………………………………………………………………….3 – 4 Глава 1. Метод и прием обучения как методические категории…5 – 14 1.1.Сущность и содержание эффективных методов и приемов обучения……………………………………………………………5 – 8 1.2.История развития методов и приемов обучения…………..9 – 13 Глава 2. Основные эффективные методы обучения, используемые в современной методике……………………………………...…..14 – 32 2.1.Коммуникативный метод обучения………………………..14 – 18 2.2.Методы активного обучения……………………………….19 – 28 2.3. Интенсивные методы обучения……………………………28 – 32 Заключение……………………………………………………………...33 Библиографический список…………………………………………...34 – 35
Введение Данное исследование посвящено одной из важнейших проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам — это выбор методов и приёмов при обучении иностранного языка. Классификация методов обучения иностранного языка представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименований были положены самые разные признаки. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию методов и приёмов обучения иностранного языка. Методы и приёмы обучения – одни из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные учителем цели и задачи обучения своему предмету. Каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться методами и приёмами в процессе обучения. Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку является поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям. Проблема правильного выбора метода и приёма обучения достаточно сложная. Она вызывала всегда определённые сложности при работе особенно у молодых и начинающих учителей. Предметом исследования являются методы и приёмы обучения иностранного языка. Цель заключается в исследовании развития различных методов и приёмов в зарубежной и отечественной методике, выявить современные методы. Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи: — изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранного языка исследования по данной проблеме — раскрыть сущность методов и приёмов обучения иностранному языку — выявить наиболее эффективные методы и приёмы обучения — разработать комплекс упражнений на основе данных методов —при помощи опытного обучения доказать эффективность данных методов и приёмов. Поставленные задачи решались с использованием следующих методов: — анализ литературы по рассматриваемой проблеме — наблюдение за педагогическим процессом Данная работа состоит из: введения, 2 глав, заключения и библиографического списка. В первой главе раскрывается сущность понятий методы и приёмы обучения иностранного языка, излагается истории возникновения методов обучения иностранного языка в зарубежной и отечественной методике в хронологическом порядке. История методов преподавания ИЯ наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались также К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах и др. Во второй главе данного исследования акцентируется внимание на обзор современных методов и приёмов обучения ИЯ, разработкой которых занимались такие учёные, как Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.И. Пассов и другие. Список литературы содержит список научных трудов различных периодических изданий, посвящённых общим и специальным вопросам выбранной темы.
Глава 1 Метод и приём обучения как методические категории Обучение – сложный процесс, он предполагает, прежде всего, деятельность учителя и деятельность учащихся. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию творческих способностей учащихся, их познавательных потребностей и интересов. Обучение как руководство предполагает преподнесение, сообщение учителем определённых знаний и управление процессом их овладения всеми учащимися класса. Поэтому учитель не только преподносит информацию по своему предмету, но и планирует, организовывает и контролирует учебную деятельность ученика, развивает навыки учебного труда, мышления, способности, умение применять знания на практике. Особое место в решении этих задач принадлежит методам и приёмам обучения, которыми каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться. Без методов и приёмов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. 1.1.Сущность и содержание методов и приёмов обучения Понятие метода обучения является весьма сложным. Од¬нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи¬зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего¬рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо¬связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре¬ния каждый метод обучения органически включает в себя обу¬чающую работу учителя (объяснение нового мате¬риала) и организацию активной учебно-познавательной дея¬тельности учащихся [7, c. 4]. Учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит¬ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча-щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор-мулированию выводов и т.д.). Иногда сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре¬деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру¬ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу¬чающей работы учителя и организации учебно-познаватель¬ной деятельности учащихся по решению различных дидакти¬ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери-алом. Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению обра¬зовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенными признаками, отраженными в данных дефиници¬ях, является то, что: во-первых, это деятельность, целью которой выступает обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающе¬го и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса. Метод обучения практически всегда предполагает активную деятельность учителя, сопровождающую деятельность ученика. Стоит принять во внимание, что чем сложнее деятель¬ность, тем разнообразнее должны быть методы. А обучение отно-сится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает рядом различных методов. Метод преподавания не может быть изобретен, он развивает¬ся постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствова¬нием механического устройства. Как тот, так и другой, прими¬тивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направлен¬ность существующих методов, их можно определить как спосо¬бы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержа¬тельной стороны методы обучения можно оценивать как приме-няемый логический способ, с помощью которого учащиеся соз¬нательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность мето¬дов обучения их можно определить как форму движения содер¬жания обучения [7, с. 5]. Каждый метод включает в себя разнообразные приёмы обучения. Каждый из приёмов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения. Приём – это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на ре¬шение конкретной задачи на определенном этапе, иными словами, прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода [7, c. 14]. Приемы занимают центральное место в учебной деятельности учащихся и решающим образом влияют на нее. Благодаря умелому сочета¬нию взаимосвязанных приемов учителю удается повысить эф-фективность учебного процесса, показать свое методическое мас¬терство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое проговаривание слов, словосочетаний, называние пред¬метов на картинках - все это примеры приемов, благодаря кото¬рым достигается решение отдельно поставленных задач. Но сле¬дует отметить, что слабый уровень сформированности приемов -одна из причин трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в обучении, особенно при выполнении домашней самостоятельной работы. В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщенности ступени. Каждый метод обучения служит достижению определенной цели, рассчитан на определенное время, на учащихся определен¬ного возраста, с определенным уровнем развития и подготовкой, на учителей, умеющих работать этим методом, и на те условия, которые имеются в школе и в обществе в целом. Способный учитель, разработавший серию приемов, которые, по его мнению, кажутся лучшими для тех условий, в которых поя¬вились эти приемы, не может не относиться скептически к тому, что он сам создал. Он знает, что наилучший метод - это совер¬шенство, а совершенство, созданное человеком, - это призрак, и поэтому наилучший метод всегда остается лишь прекрасным идеалом. Чем лучше учитель знает свою дисциплину, владеет пе¬дагогическими, психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятности, что он выберет наиболее эф¬фективный в педагогическом отношении метод обучения. Любой метод должен всегда быть гибким. Следовательно, метод - это определенный комплекс приемов обуче¬ния, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащегося, а также школы и общества. Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяют следующие приемы: конспектирование, составление плана конспекта, постановка тезисов, цитирование, рецензирование, написание словаря пройденной темы. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как методом работы с учебником, или книгой, так и элементом другого метода-объяснение преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока. Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если он только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы [7, c. 13]. Метод и прием могут меняться местами. Например: преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Таким образом, различные способы обучения могут выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения. 1.2.История развития методов и приёмов обучения История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал плоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов. Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и прак¬тические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку [6, c. 24]. Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода – изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подго¬нялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия). Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно¬стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу-ются как синонимы. Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем. Основной целью обучения является формирование устно-речевых уме¬ний; значение письменной речи недооценивается. Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче-ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд-ности для семантизации и тренировки лексики. Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послу¬жили основой для разработки других методов и подходов, в частности нату¬рального подхода Крашена, метода «общины» и других. Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащих¬ся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др. Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же фи-зиологические и психологические закономерности, что и при обуче¬нии родному языку; главную роль в языковой деятельности игра¬ют память и ощущения, а не мышление [6, c. 29]. Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в те-атральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода явля¬ются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию. Основной целью обучения иностранному языку Английский педагог и методист Гарольд Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа [14, c.47]. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 – 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения – 250 – 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни. Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представ-ляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка инто-национных образцов речи. Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фак¬тах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; не¬прочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов [16, c. 22]. Аудиолингвалъный метод преподавания иностранных языков основан на бихе¬виористском подходе к обучению и структурном на-правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ¬ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи. Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недо¬статков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи. Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распростране¬ние в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала. Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиориз¬ма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе [15, c. 42]. Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушин¬ского и революционеров-демократов. Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком [17, c. 39]. Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков.
Глава 2 Основные эффективные методы обучения, используемые в современной методике Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т. е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизации темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают условия, в которых педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора методов и приемов обучения. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического про-цесса, и прежде всего - учителя. Именно учитель должен выбрать из множества современных методов обучения иностранному язы¬ку те, которые наилучшим образом соответствуют его темпера¬менту, внутренним потребностям, интеллекту и желаниям. При этом он должен учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, его интересы, способности, увлечения в каждом кон¬кретном классе. 2.1 Коммуникативный метод обучения Развитие смежных с методикой наук, возникновение психо-лингвистики, социальной психологии, теории деятельности вы¬звали к жизни разработку коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внима¬ние учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса [18, c. 19]. Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие: 1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме¬тов, является одновременно и целью и средством обучения. 2. Язык - средство общения, идентификация, социализация и приобщение индивиды к культурным ценностям страны изучае¬мого языка. 3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным: • способами овладения; • плотностью информации в общении; • включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; • совокупностью реализуемых функций; • соотнесенностью с сенситивным периодом речевого раз¬вития ребенка. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие: 1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви¬нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто деклари¬руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит: а) каналом, по которому осуществляется познание; б) средством, развивающим индивиду¬альность; в) инструментом воспитания необходимых черт лично¬сти; г) способом передачи опыта и развития умения общаться [18, c. 24]. Прежде всего, следует напомнить о том, что учитель ино¬странного языка обучает учеников способам речевой деятельно¬сти, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по се¬бе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык — элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенно¬стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведче¬ской компетенции. Но предметом любой речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулиро¬вания мысли. В речевых упражнениях происхо¬дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп¬ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. 2. Функциональность. Данный принцип предполагает, пре¬жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча¬щийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж¬дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ¬ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус¬воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате¬риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже¬ния учащимися тех или иных речевых функций. Функциональность обучения в целом обеспечивается комму-никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся. 3. Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным яв¬ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про¬блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Ситуация существует как интегративная динамическая систе¬ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен¬ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ¬сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо¬бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми¬рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу¬чения стратегии и тактике общения. «Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношения общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со¬трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего [18, c. 39]. 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах уро¬ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме¬та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его ин¬формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, но¬визна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказы¬ваний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы¬вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель¬ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию, оно становится побочным продуктом речевой деятельности с ма-териалом (непроизвольное запоминание). 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бы¬вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности. И именно личностная индивидуализация предпола¬гает учет и использование всех параметров, присущих лич¬ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива¬цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти¬муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря¬мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности от¬дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду¬альными интересами, увлечениями, профессиональными намере¬ниями и т.д. 6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистиче¬ских знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна¬ний, который будет необходим, чтобы представить культурную страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо¬дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. [18, c. 43] Содержательность учебного аспекта обеспечивается модели-рованием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения со¬ставляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индиви¬дуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержа¬тельную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. При коммуникативном методе обучения все упражне¬ния должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Существует 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне¬нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу¬ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб¬ственной оценки и отношения к тому или иному факту. Чтобы реализовать подлинно коммуника¬тивное обучение общению, нужно позаботиться, прежде всего, о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были, по сути, речемыслительными задачами.
Заключение В данной работе был изучен вопрос о методах и приёмах преподавания ИЯ. Познание природы методов является исключительно важным как для научного обоснования методики, так и использования её данных в школьной практике. Секрет успешного преподавания заложен в первую очередь в самой сущности методов обучения. Метод всегда выражает взаимодействие деятельности учителя и учащихся, направленной на решение практических и образовательно-воспитательных задач. В ходе исследования приведена характеристика современных методов обучения – традиционных и новых. Традиционным методом, оправдавшим себя на практике, является сознательно-сопоставительный. Он ориентирует на осознанное изучение элементов системы языка и понимание содержания иноязычных высказываний. Большое распространение в практике обучения получили методы обучения по речевым образцам, аудиовизуальный метод. Имеющиеся экспериментальные и опытные данные говорят о том, что при умелом использовании этих методов можно получить достаточно высокие показатели в изучении ИЯ. Особое внимание методистов и учителей привлекают коммуникативный и интенсивные методы, а также методы активного обучения. В своей совокупности они решают наиболее актуальные проблемы современного обучения – развитие мыслительных (речемыслительных) способностей учащихся, запоминание и сверхзапоминание большого по объёму иноязычного материала, а также учёт мотивов учения, межличностных отношений в группе, способностей школьников и уровня их языковой подготовки. Высокая подвижность и развитие методов обогащают теорию и практику обучения новыми эффективными приёмами, позволяют в известной степени прогнозировать пути новых поисков, открытий.
Библиографический список 1. Бабинская П.К. Некоторые вопросы создания проблемных ситуаций в процессе обучения говорению на английском языке // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Вып. 3. – Мн., 1988. 2. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4. 3. Дианова Е.М., Костина Л.Г. Ролевая игра в обучении иностранному языку (обзор зарубежной методической литературы) // ИЯШ, 1988, №3. 4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1980, № 2. 5. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981. 6. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка. – Мн., 1979. 7. Конышева А.В. Современные методы обучения // ТетраСистемс, 2005. 8. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 5. 9. Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973. 10. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973. 11. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личности учащегося. - В сб.: “Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981. 12. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // ИЯШ, 1991, № 6. 13. Мильруд Р.П. Обсуждение проблемы на уроке иностранного языка // ИЯШ, 1986, № 4. 14. Миролюбов А.А. Метод Пальмера// ИЯШ, 1995, № 1.
